L.S. VYGOTSKY Lek Og Dens Rolle I Et Barns Mentale Utvikling

2024 Forfatter: Harry Day | [email protected]. Sist endret: 2023-12-17 15:51

Når vi snakker om lek og dens rolle i utviklingen av en førskolebarn, oppstår to hovedspørsmål her. Det første spørsmålet handler om hvordan selve leken oppstår i utviklingen, spørsmålet om lekens opprinnelse, dens opphav; det andre spørsmålet er hvilken rolle denne aktiviteten spiller i utviklingen, hva betyr lek som en form for barns utvikling i førskolealder. Er lek den ledende eller bare den dominerende formen for barnets aktivitet i denne alderen?

For meg virker det som om utviklingsperspektiv ikke er lek den dominerende aktivitetsformen, men det er på sett og vis den ledende utviklingslinjen i førskolealderen.

La meg nå gå til selve problemet med spillet. Vi vet at det å definere lek i form av gleden det gir et barn ikke er en riktig definisjon av to grunner. For det første fordi vi har å gjøre med en rekke aktiviteter som kan gi et barn mye mer akutte opplevelser av glede enn lek.

Fornøyelsesprinsippet gjelder på samme måte, for eksempel sugeprosessen, for babyen får funksjonell glede ved å suge brystvorten selv når han ikke er mett.

På den annen side kjenner vi spill der selve prosessen med aktivitet fremdeles ikke gir glede - spill som dominerer på slutten av førskole- og tidlig skolealder og som gir glede bare hvis resultatet er interessant for barnet; dette er for eksempel de såkalte "sportsspillene" (sportsspill er ikke bare kroppsøvingsspill, men også spill med seier, spill med resultater). De blir veldig ofte farget av akutte følelser av misnøye når spillet ender mot barnet.

Dermed kan definisjonen av lek på grunnlag av nytelse selvfølgelig ikke anses som korrekt.

Imidlertid virker det for meg som å forlate tilnærmingen til lekeproblemet fra et synspunkt på hvordan barnets behov, motivasjon for aktivitet, hans affektive ambisjoner blir realisert i det ville bety fryktelig å intellektualisere leken. Vanskeligheten med en rekke teorier om lek er en viss intellektualisering av dette problemet.

Jeg er tilbøyelig til å tillegge dette spørsmålet en enda mer generell betydning, og jeg tror at feilen i en rekke aldersrelaterte teorier er å ignorere barnets behov - å forstå dem i vid forstand, begynne med driv og slutte med interesse som et behov av intellektuell natur - kort sagt, ignorere alt som kan kombineres under navnet på motiver og aktivitetsmotiver. Vi forklarer ofte utviklingen av et barn ved utviklingen av hans intellektuelle funksjoner, dvs. foran oss fremstår hvert barn som et teoretisk vesen, som, avhengig av det større eller mindre intellektuelle utviklingsnivået, går fra ett aldersnivå til et annet.

Barnets behov, drifter, barn, motivene for hans aktivitet blir ikke tatt i betraktning, uten at, som forskning viser, aldri blir barnets overgang fra et stadium til et annet. Spesielt synes det for meg at analysen av spillet bør begynne med presisering av nettopp disse punktene.

Tilsynelatende er hvert skift, hver overgang fra ett aldersnivå til et annet forbundet med en kraftig endring i motiver og impulser for aktivitet.

Hva som er den største verdien for et spedbarn, slutter nesten å interessere barnet i en tidlig alder. Denne modningen av nye behov, nye motiver for aktivitet, bør selvfølgelig fremheves. Spesielt kan man ikke unngå å se at barnet i leken tilfredsstiller noen behov, noen motiver, og at uten å forstå originaliteten til disse motivene, kan vi ikke forestille oss den særegne typen aktivitet som leken er.

I førskolealder oppstår særegne behov, særegne motiver som er svært viktige for hele utviklingen av barnet, som direkte fører til lek. De består i det faktum at et barn i denne alderen har en rekke urealiserbare tendenser, urealiserbare ønsker direkte. Det lille barnet har en tendens til å direkte løse og tilfredsstille sine ønsker. Å forsinke oppfyllelsen av et ønske er vanskelig for et lite barn, det er bare mulig innenfor noen smale grenser; ingen kjente et barn under tre år som ville ha lyst til å gjøre noe om noen dager. Vanligvis er veien fra motivasjon til implementering ekstremt kort. Det virker for meg som om vi ikke hadde modning av hastende urealiserbare behov i førskolealderen, så ville vi ikke ha et spill. Forskning viser at ikke bare der vi har å gjøre med barn som ikke er intellektuelt utviklet nok, men også der vi har en underutvikling av den affektive sfæren, utvikles ikke lek.

Det virker for meg som med tanke på den affektive sfæren, leken skapes i en slik utviklingssituasjon når urealiserbare tendenser dukker opp. Et tidlig barn oppfører seg slik: han vil ta noe, og han må ta det nå. Hvis denne tingen ikke kan tas, gjør han enten en skandale - ligger på gulvet og sparker, eller han nekter, forsoner, tar ikke denne tingen. Hans utilfredse ønsker har sine egne spesielle måter å erstatte, nekte, etc. I begynnelsen av førskolealderen dukker det opp utilfredse ønsker, tendenser urealiseres umiddelbart, på den ene siden, og på den andre siden fortsetter tendensen i en tidlig alder til umiddelbar realisering av ønsker. Barnet vil for eksempel være i morens sted eller vil være rytter og ri på hest. Dette er et uvirkelig ønske nå. Hva gjør et lite barn hvis han ser en passerende drosje og ønsker å kjøre på den for enhver pris? Hvis dette er et lunefullt og bortskjemt barn, vil han kreve av moren for å bli satt på denne drosjen for all del, han kan skynde seg til bakken akkurat der på gaten, etc. Hvis dette er et lydig barn, vant til å gi opp begjær, vil han gå, eller moren vil tilby ham godteri, eller bare distrahere ham med en sterkere påvirkning, og barnet vil gi opp sitt umiddelbare ønske.

I kontrast, etter tre år, utvikler et barn en slags motstridende tendenser; på den ene siden har han en hel rekke umiddelbart urealiserbare behov, ønsker som ikke er gjennomførbare nå og ikke desto mindre blir eliminert som ønsker; på den annen side beholder han nesten helt tendensen til umiddelbar realisering av ønsker.

Dette er hvor lek, som sett fra spørsmålet om hvorfor barnet leker, alltid må forstås som en imaginær illusorisk realisering av urealiserbare ønsker.

Fantasi er at ny formasjon som er fraværende i bevisstheten til et lite barn, er absolutt fraværende hos et dyr og som representerer en bestemt menneskelig form for bevissthetsaktivitet; som alle bevissthetens funksjoner, oppstår den i utgangspunktet i handling. Den gamle formelen om at barns lek er fantasi i handling kan snus og si at fantasien til ungdom og skoleelever er lek uten handling.

Det er vanskelig å forestille seg at impulsen til å tvinge et barn til å leke egentlig bare var en affektiv trang av samme slag som hos et spedbarn som suger på en brystvorte.

Det er vanskelig å innrømme at gleden ved førskolelek skyldes den samme affektive mekanismen som enkelt brystvortesug. Dette passer ikke med noe når det gjelder utvikling av førskolebarn.

Alt dette betyr ikke at det oppstår lek som følge av hver enkelt utilfredse lyst - barnet ønsket å ta en tur på førerhuset - dette ønsket ble ikke oppfylt nå, barnet kom inn i rommet og begynte å leke med førerhuset. Dette skjer aldri. Her snakker vi om det faktum at barnet ikke bare har individuelle affektive reaksjoner på individuelle fenomener, men generaliserte, objektive affektive tendenser. Ta et barn med et mindreverdighetskompleks, for eksempel microcephalus; han kunne ikke være i barnekollektivet - han ble så ertet at han begynte å knuse alle speilene og glassene der bildet hans var. Dette er en stor forskjell fra tidlig alder; der, med et eget fenomen (i en bestemt situasjon), for eksempel, hver gang de erter, oppstår det en egen affektiv reaksjon, som ennå ikke er generalisert. I førskolealder generaliserer et barn sin affektive holdning til et fenomen, uavhengig av den faktiske spesifikke situasjonen, siden holdningen er affektivt forbundet med fenomenets betydning, og derfor viser han alltid et kompleks av mindreverdighet.

Essensen i leken er at det er oppfyllelse av ønsker, men ikke individuelle ønsker, men generaliserte affekter. Et barn i denne alderen er klar over sitt forhold til voksne, han reagerer affektivt på dem, men i motsetning til tidlig barndom generaliserer han disse affektive reaksjonene (han er imponert over myndigheten til voksne generelt, etc.).

Tilstedeværelsen av slike generaliserte påvirkninger i leken betyr ikke at barnet selv forstår motivene som spillet startes for, at det gjør det bevisst. Han spiller uten å være klar over motivene til lekeaktiviteten. Dette skiller spill betydelig fra arbeidskraft og andre aktiviteter. Generelt må det sies at området med motiver, handlinger, impulser er et av de mindre bevisste og blir fullt tilgjengelig for bevisstheten først i en overgangsalder. Bare en tenåring innser selv en klar redegjørelse for hva han gjør dette eller det. La oss la spørsmålet om den affektive siden være i noen minutter, la oss se på dette som en forutsetning, og se hvordan selve lekeaktiviteten utspiller seg.

For meg virker det som om kriteriet for å skille barnets lekeaktivitet fra den generelle gruppen av andre former for hans aktivitet, er det faktum at barnet skaper en imaginær situasjon i leken. Dette blir mulig på grunnlag av avviket mellom det synlige og semantiske feltet som vises i førskolealder.

Denne ideen er ikke ny i den forstand at eksistensen av et spill med en imaginær situasjon alltid har vært kjent, men det ble ansett som en av spillets grupper. I dette tilfellet ble viktigheten av et sekundært tegn knyttet til en imaginær situasjon. Den imaginære situasjonen var ikke, i tankene til de gamle forfatterne, hovedkvaliteten som gjør et spill til et spill, siden bare en bestemt spillgruppe var preget av denne funksjonen.

Hovedproblemet med denne tanken, synes jeg, ligger i tre punkter. For det første er det faren for en intellektualistisk tilnærming til lek; det kan være frykt for at hvis spillet blir forstått som symbolikk, så ser det ut til å bli til en slags aktivitet, som ligner på algebra i aksjon; det blir til et system med noen slags tegn som generaliserer den virkelige virkeligheten; her finner vi ikke lenger noe spesifikt å leke og forestiller oss barnet som en mislykket algebraist som ennå ikke vet hvordan man skriver tegn på papir, men skildrer dem i aksjon. Det er nødvendig å vise sammenhengen med motivene i spillet, fordi selve spillet, synes jeg, aldri er en symbolsk handling i ordets rette betydning.

For det andre virker det som om denne tanken representerer leken som en kognitiv prosess, den indikerer betydningen av denne kognitive prosessen, og lar ikke bare det affektive øyeblikket, men også øyeblikket for barnets aktivitet være til side

Det tredje punktet er at det er nødvendig å avsløre hva denne aktiviteten gjør i utvikling, dvs. at et barn kan utvikle seg ved hjelp av en tenkt situasjon

La oss begynne med det andre spørsmålet, om jeg kan, siden jeg allerede har kort berørt spørsmålet om forbindelsen med affektiv motivasjon. Vi har sett at i den affektive impulsen som fører til lek, er det ikke begynnelsen på symbolikken, men på nødvendigheten av en imaginær situasjon, for hvis leken virkelig utvikler seg fra utilfredse ønsker, fra urealiserbare tendenser, hvis den består i det faktum at det er en erkjennelse i en leken form tendenser som for øyeblikket er urealiserbare, så ufrivillig vil dette spillets veldig affektive natur inneholde øyeblikk av en imaginær situasjon.

La oss starte med det andre øyeblikket - med barnets aktivitet i leken. Hva betyr oppførselen til et barn i en tenkt situasjon? Vi vet at det er en form for lek, som også ble fremhevet for lenge siden, og som vanligvis tilhørte den sene perioden i førskolealderen; utviklingen ble ansett som sentral i skolealderen; vi snakker om spill med regler. En rekke forskere, selv om de slett ikke tilhører den dialektiske materialistenes leir, har på dette området fulgt måten Marx anbefaler når han sier at "menneskelig anatomi er nøkkelen til apens anatomi." De begynte å se lek i tidlig alder i lys av dette sene spillet med regler, og forskningen deres førte til at de konkluderte med at det å leke med en tenkt situasjon egentlig er et spill med regler; Det virker for meg som om man til og med kan fremsette standpunktet om at det ikke er noen lek der det ikke er noen barns oppførsel med reglene, hans særegne holdning til reglene.

La meg klargjøre denne ideen. Ta et spill med en tenkt situasjon. Allerede en imaginær situasjon inneholder atferdsregler, selv om dette ikke er et spill med utviklede regler formulert på forhånd. Barnet forestilte seg som en mor, og dukken som et barn, han må oppføre seg og følge reglene for mors oppførsel. Dette ble veldig godt vist av en av forskerne i et genialt eksperiment, som han baserte på de berømte observasjonene av Selli. Sistnevnte beskrev som kjent spillet, bemerkelsesverdig ved at spillesituasjonen og den virkelige situasjonen hos barn falt sammen. To søstre - en fem, den andre syv - en gang sammensverget: "La oss leke søstre." Dermed beskrev Selli et tilfelle der to søstre spilte det faktum at de var to søstre, dvs. utførte en reell situasjon. Eksperimentet nevnt ovenfor baserte metodikken på barns lek, foreslått av eksperimentatoren, men et spill som tok virkelige forhold. I noen tilfeller har jeg lyktes ekstremt lett med å fremkalle slik lek hos barn. Dermed er det veldig enkelt å tvinge et barn til å leke med sin mor i det faktum at han er et barn, og moren er en mor, dvs. til hva det egentlig er. Den vesentlige forskjellen mellom spillet, som Selly beskriver det, er at barnet, som begynner å leke, prøver å være en søster. En jente i livet oppfører seg uten å tro at hun er en søster i forhold til en annen. Hun gjør ingenting i forhold til den andre, fordi hun er søsteren til denne andre, unntatt kanskje i de tilfellene når moren sier: "gi etter." I søstrenes spill med "søstre" manifesterer hver av søstrene kontinuerlig sitt søsterskap hele tiden; det faktum at to søstre begynte å leke søstre, fører til det faktum at hver av dem mottar regler for atferd. (Jeg må være søster til en annen søster i hele lekesituasjonen.) Bare handlinger som passer til disse reglene er spillbare, egnet for situasjonen.

Spillet tar en situasjon som understreker at disse jentene er søstre, de er kledd like, de går og holder hender; med et ord, det som er tatt er det som understreker deres posisjon som søstre i forhold til voksne, i forhold til fremmede. Den eldste, som holder den yngre i hånden, sier hele tiden om dem som skildrer mennesker: "Dette er fremmede, disse er ikke våre." Dette betyr: "Jeg handler det samme med søsteren min, vi blir behandlet likt, og andre, fremmede, annerledes."Her er det lagt vekt på det likhetlige i alt som for barnet er konsentrert i begrepet søster, og dette betyr at søsteren min står i et annet forhold til meg enn fremmede. Det som er umerkelig for barnet eksisterer i livet, i spillet blir oppførselsregelen.

Dermed viser det seg at hvis du lager et spill på en slik måte at det ser ut til at det ikke ville være noen imaginær situasjon i det, så gjenstår det? Regelen forblir. Det som gjenstår er at barnet begynner å oppføre seg i denne situasjonen, slik denne situasjonen tilsier.

La oss forlate dette fantastiske eksperimentet i spillfeltet et øyeblikk og gå til et hvilket som helst spill. Det virker for meg som om det er en imaginær situasjon i spillet, det er en regel overalt. Ikke regler som er formulert på forhånd og endres gjennom hele spillet, men regler som stammer fra en tenkt situasjon. Tenk derfor at et barn kan oppføre seg i en tenkt situasjon uten regler, dvs. måten han oppfører seg på i en reell situasjon er rett og slett umulig. Hvis et barn spiller rollen som mor, har det regler for morens oppførsel. Rollen som barnet spiller, hans holdning til objektet, hvis objektet har endret betydning, vil alltid følge av regelen, dvs. en tenkt situasjon vil alltid inneholde regler. I leken er barnet fritt, men dette er en illusorisk frihet.

Hvis forskerens oppgave først var å avsløre den implisitte regelen i et spill med en imaginær situasjon, så relativt nylig fikk vi bevis på at det såkalte "rene spillet med regler" (en skolegutt og et førskolebarn mot slutten) i denne alderen) er egentlig et spill med en imaginær situasjon, for akkurat som en imaginær situasjon nødvendigvis inneholder atferdsregler, så inneholder ethvert spill med regler en imaginær situasjon. Hva betyr det for eksempel å spille sjakk? Lag en tenkt situasjon. Hvorfor? Fordi en offiser bare kan gå slik, liker kongen dette, og dronningen slik; slå, fjern fra brettet, etc. - dette er rent sjakkbegrep; men noen imaginær situasjon, selv om den ikke direkte erstatter livsforhold, eksisterer fortsatt her. Ta det enkleste regelspillet fra barn. Det blir umiddelbart en imaginær situasjon i den forstand at så snart spillet er regulert av noen regler, så er en rekke virkelige handlinger umulige i forhold til dette.

Akkurat som i begynnelsen var det mulig å vise at hver imaginær situasjon inneholder regler i en skjult form, var det også mulig å vise det motsatte - at ethvert spill med regler inneholder en imaginær situasjon i en skjult form. Utviklingen fra en eksplisitt imaginær situasjon og skjulte regler til et spill med eksplisitte regler og en skjult imaginær situasjon og utgjør to poler, skisserer utviklingen av barns lek.

Hvert spill med en imaginær situasjon er samtidig et spill med regler, og hvert spill med regler er et spill med en imaginær situasjon. Denne posisjonen synes jeg er klar.

Imidlertid er det en misforståelse som må elimineres fra begynnelsen. Et barn lærer å oppføre seg etter en velkjent regel fra de første månedene av livet. Hvis du tar et barn i en tidlig alder, er reglene som du må sitte ved bordet og være stille, ikke berøre andres ting, adlyde moren - reglene som barnets liv er fullt av. Hva er spesifikt om spillereglene? Det virker som om løsningen på dette problemet blir mulig i forbindelse med noen nye arbeider. Spesielt har Piagets nye arbeid med utvikling av moralske regler hos barnet vært til stor hjelp for meg her; Det er en del av dette arbeidet som er viet til studiet av spillereglene, der Piaget gir, synes jeg, en ekstremt overbevisende løsning på disse vanskelighetene.

Piaget deler to, som han sier det, moral i et barn, to kilder til utvikling av reglene for barns oppførsel, som er forskjellige fra hverandre.

I spillet fremstår dette med særlig klarhet. Noen regler oppstår hos et barn, som Piaget viser, fra den ensidige innflytelsen fra en voksen på et barn. Hvis du ikke kan ta på andres ting, ble denne regelen lært av moren; eller det er nødvendig å sitte stille ved bordet - dette er hva voksne fremsetter som en ekstern lov i forhold til barnet. Dette er en moral av barnet. Andre regler oppstår, som Piaget sier, fra gjensidig samarbeid mellom en voksen og et barn eller barn med hverandre; dette er reglene, i etableringen som barnet selv deltar i.

Spillreglene skiller seg selvsagt vesentlig fra regelen om ikke å røre andres ting og sitte stille ved bordet; først og fremst er de forskjellige ved at de er etablert av barnet selv. Dette er hans regler for seg selv, reglene, som Piaget sier, om intern selvbeherskelse og selvbestemmelse. Barnet sier til seg selv: "Jeg må oppføre meg slik og det i dette spillet." Dette er helt annerledes enn når et barn blir fortalt at det er mulig, men det er ikke mulig. Piaget viste et veldig interessant fenomen i utviklingen av barns moral, som han kaller moralsk realisme; han påpeker at den første utviklingslinjen for eksterne regler (hva som er lov og hva som ikke er) fører til moralsk realisme, dvs. til at barnet forveksler moralske regler med fysiske regler; han forvirrer at det er umulig å tenne en fyrstikk en gang tent en gang til og at det generelt er forbudt å tenne fyrstikker eller ta på et glass, fordi den kan knuses; alle disse "neiene" for et barn i en tidlig alder er det samme, det har en helt annen holdning til reglene som han setter seg *.

La oss nå vende oss til spørsmålet om lekens rolle, om dens innflytelse på utviklingen av barnet. Det virker stort for meg.

Jeg skal prøve å formidle to hovedpunkter. Jeg tror at det å leke med en tenkt situasjon i det vesentlige er nytt, umulig for et barn under tre år; dette er en ny type oppførsel, hvis essens er at aktivitet i en tenkt situasjon frigjør barnet fra situasjonsforbindelse.

Oppførselen til et lite barn i stor grad, oppførselen til et spedbarn i absolutt grad, som vist ved eksperimentene til Levin et al., Er atferd bestemt av posisjonen aktiviteten foregår i. Et kjent eksempel er Levins erfaring med en stein. Denne opplevelsen er en reell illustrasjon av i hvilken grad et ungt barn er bundet i hver handling av posisjonen der hans aktivitet foregår. Vi fant i dette et ekstremt karakteristisk trekk for oppførselen til et lite barn i følelsen av hans holdning til det nære miljøet, til den virkelige situasjonen der aktiviteten fortsetter. Det er vanskelig å forestille seg det store motsetningen til hva disse eksperimentene med Levin maler oss i betydningen av aktivitetens situasjonelle sammenheng, med det vi ser i leken: i leken lærer barnet å handle i en kogniserbar snarere enn en synlig situasjon. Det virker for meg som om denne formelen presist formidler det som skjer i spillet. I leken lærer barnet å handle i det kogniserte, dvs. i en mental, ikke en synlig situasjon, avhengig av indre tendenser og motiver, og ikke på motiver og impulser som kommer fra en ting. La meg minne deg om Levins lære om tingenes insentivitet for et lite barn, om at ting tilsier ham hva han skal gjøre - døren trekker barnet til å åpne og lukke det, trappene - å løpe opp, bjellen - til det å ringe. Med et ord har ting en iboende insentivkraft i forhold til handlingene til et lite barn; det bestemmer barnets oppførsel så mye at Levin kom til ideen om å skape en psykologisk topologi, dvs. å matematisk uttrykke banen for barnets bevegelse i feltet, avhengig av hvordan ting befinner seg der med forskjellige krefter som er attraktive og frastøtende for barnet.

Hva er roten til et barns situasjonsmessige sammenheng? Vi fant det i et sentralt bevissthetsfaktum som er karakteristisk for tidlig alder og består i enhet av påvirkning og oppfatning. Oppfatning i denne alderen er generelt ikke uavhengig, men det første øyeblikket i den motor-affektive reaksjonen, dvs.all persepsjon er dermed en stimulans til aktivitet. Siden situasjonen alltid er psykologisk gitt gjennom persepsjon, og persepsjon ikke er atskilt fra affektiv og motorisk aktivitet, er det klart at et barn med en slik bevissthetsstruktur ikke kan handle på en annen måte enn som bundet av situasjonen, som bundet av feltet der han er.

I lek mister ting sin motiverende karakter. Barnet ser en ting, men handler annerledes i forhold til det synlige. Dermed viser det seg at barnet begynner å handle uansett hva det ser. Det er pasienter med noen hjerneskader som mister denne evnen til å handle uansett hva de ser; ved synet av disse pasientene begynner du å forstå at handlefriheten som vi alle og barnet i en mer moden alder har, ikke ble gitt umiddelbart, men måtte gå gjennom en lang utviklingsvei.

Handling i en situasjon som ikke sees, men bare tenkes på, handling i et imaginært felt, i en imaginær situasjon fører til det faktum at barnet lærer å bli bestemt i sin oppførsel, ikke bare av den direkte oppfatningen av tingen eller situasjonen direkte handle på ham, men ved betydningen av denne situasjonen.

Små barn oppdager i eksperimenter og i daglig observasjon umuligheten for dem av avviket mellom de semantiske og synlige feltene. Dette er et veldig viktig faktum. Selv et to år gammelt barn, når han må gjenta, og ser på barnet som sitter foran ham: "Tanya kommer," endrer uttrykket og sier: "Tanya sitter." I noen sykdommer har vi å gjøre med nøyaktig samme posisjon. Goldstein og Gelb beskrev en rekke pasienter som ikke vet hvordan de skal si hva som er galt. Gelb har materialer om en pasient som, i stand til å skrive godt med venstre hånd, ikke kunne skrive uttrykket: "Jeg kan skrive godt med min høyre hånd"; Når han så ut av vinduet i godt vær, kunne han ikke gjenta uttrykket: "I dag er det dårlig vær," men sa: "I dag er det godt vær." Svært ofte, hos en pasient med talefunksjon, har vi et symptom på umuligheten av å gjenta et meningsløst uttrykk, for eksempel: "Snøen er svart", i en tid da en rekke andre setninger, like vanskelige i grammatisk og semantisk komposisjon, gjentas.

Hos et lite barn er det en nær sammensmeltning av et ord med en ting, mening med det synlige, der avviket mellom det semantiske feltet og det synlige feltet blir umulig.

Dette kan forstås ut fra utviklingen av barns tale. Du sier til barnet - "se". Han begynner å lete og finner et ur, dvs. den første funksjonen til ordet er å orientere seg i rommet, å markere individuelle steder i rommet; ordet betyr opprinnelig et kjent sted i en situasjon.

I førskolealder, i lek, har vi for første gang et avvik mellom det semantiske feltet og det optiske feltet. Det virker for meg som om det er mulig å gjenta tanken til en av forskerne som sier at i en lekeaksjon skilles en tanke fra en ting, og handlingen begynner fra en tanke, og ikke fra en ting.

Tanken er skilt fra tingen fordi et treverk begynner å spille rollen som en dukke, staven blir en hest, handlingen i henhold til reglene begynner å bestemmes ut fra tanken, og ikke fra tingen selv. Dette er en slik revolusjon i barnets holdning til en reell, konkret umiddelbar situasjon, som er vanskelig å vurdere i all sin betydning. Barnet gjør ikke dette med en gang. Å skille en tanke (mening av et ord) fra en ting er en fryktelig vanskelig oppgave for et barn. Lek er en overgangsform til dette. I det øyeblikket når pinnen, dvs. en ting blir et referansepunkt for å skille betydningen av en hest fra en ekte hest, i dette kritiske øyeblikket blir en av de grunnleggende psykologiske strukturene som bestemmer barnets holdning til virkeligheten radikalt endret.

Barnet kan ennå ikke rive tanken fra en ting; han må ha et støttepunkt i en annen ting; her har vi et uttrykk for denne svakheten til barnet; for å tenke på en hest, må han bestemme handlingene hans med denne hesten, i en pinne, ved et støttepunkt. Men likevel, i dette kritiske øyeblikket, endres grunnstrukturen som bestemmer barnets holdning til virkeligheten, nemlig oppfatningsstrukturen, radikalt. Det særegne ved menneskelig oppfatning som oppstår i en tidlig alder er den såkalte "virkelige oppfatningen". Dette er noe vi ikke har noe analogt med i oppfatningen av et dyr. Essensen i dette ligger i det faktum at jeg ikke bare ser på verden som farger og former, men også verden som har mening og mening. Jeg ser ikke noe rundt, svart, med to hender, men jeg ser en klokke og jeg kan skille den ene fra den andre. Det er pasienter som, når de ser et ur, vil si at de ser en rund, hvit med to tynne stålstrimler, men ikke vet at det er en klokke, de har mistet sin virkelige holdning til tingen. Så strukturen for menneskelig persepsjon kan uttrykkes figurativt i form av en brøkdel, hvis teller er tingen, og nevneren er meningen; dette uttrykker det velkjente forholdet mellom ting og mening, som oppstår på grunnlag av tale. Dette betyr at hver menneskelig oppfatning ikke er en enkelt oppfatning, men en generalisert oppfatning. Goldstein sier at slik fagspesifikk oppfatning og generalisering er det samme. Her i denne brøkdelen - tingbetydningen - er tingen dominerende hos barnet; mening er direkte relatert til det. I det kritiske øyeblikket når barnestaven blir en hest, dvs. Når en ting - en pinne - blir et referansepunkt for å rive betydningen av en hest fra en ekte hest, velter denne brøkdelen, som forskeren sier, og det semantiske øyeblikket blir dominerende: mening / ting.

Likevel beholder egenskapene til en ting som sådan stor betydning: enhver pinne kan spille rollen som en hest, men for eksempel kan et postkort ikke være en hest for et barn. Goethes holdning om at for et barn i lek alt kan bli alt er feil. For voksne, med bevisst symbolikk, kan selvfølgelig et kort være en hest. Hvis jeg vil vise plasseringen av eksperimentene, setter jeg en fyrstikk og sier - dette er en hest. Og det er nok. For et barn kan det ikke være en hest, det må være en pinne, så lek er ikke symbolikk. Et symbol er et tegn, og en pinne er ikke et tegn på en hest. Egenskapene til en ting bevares, men deres betydning vendes, dvs. det sentrale punktet er tenkt. Vi kan si at ting i denne strukturen fra et dominerende øyeblikk blir noe underordnet.

Dermed skaper barnet i leken en slik struktur - mening / ting, der den semantiske siden, betydningen av ordet, betydningen av tingen, er dominerende og bestemmer hans oppførsel.

Meningen frigjøres til en viss grad fra det den tidligere ble slått sammen direkte med. Jeg vil si at i lek opererer barnet med en mening som er skilt fra en ting, men det er uatskillelig fra en ekte handling med et ekte objekt.

Dermed oppstår en ekstremt interessant motsetning, som består i det faktum at barnet opererer med betydninger som er skilt fra ting og handlinger, men opererer med dem uatskillelig fra noen virkelige handlinger og andre virkelige ting. Dette er lekens overgangskarakter, som gjør den til en mellomliggende kobling mellom den rent situasjonelle sammenhengen i en tidlig alder og tenkning, skilt fra den virkelige situasjonen.

I leken opererer barnet med ting som ting som har mening, opererer med betydningen av ord som erstatter en ting, derfor skjer frigjøringen av et ord fra en ting i leken (en atferdsmann vil beskrive leken og dens karakteristiske egenskaper som følger: barnet kaller vanlige ting uvanlige navn, sine vanlige handlinger uvanlige til tross for at han kjenner de virkelige navnene).

Adskillelsen av et ord fra en ting trenger et støttepunkt i form av en annen ting. Men i det øyeblikket stokken, det vil si tingen, blir et referansepunkt for separasjonen av betydningen "hest" fra den virkelige hesten (et barn kan ikke rive betydningen fra en ting eller et ord fra en ting på annen måte enn ved ved å finne et punktum i en annen ting, det vil si ved kraft av en ting å stjele navnet på en annen), får han en ting til å påvirke en annen i det semantiske feltet. Overføring av betydninger lettes av det faktum at barnet tar et ord for en eiendoms eiendom, ikke ser ordet, men ser bak det det han betegner. For et barn betyr ordet "hest", referert til en pinne: "det er en hest", dvs. han ser mentalt tingen bak ordet.

Spillet går videre til interne prosesser i skolealderen, til intern tale, logisk hukommelse, abstrakt tenkning. I leken opererer barnet med betydninger som er skilt fra ting, men uatskillelig fra ekte handling med virkelige gjenstander, men separasjonen av hestens mening fra den virkelige hesten og overføring av den til pinnen (en materiell støttepunkt, ellers vil meningen fordampe, fordampe) og ekte handling med pinnen, som med hest, er det et nødvendig overgangsfase for å operere med betydninger, det vil si at barnet først handler med betydninger, som med ting, og deretter innser dem og begynner å tenke, det vil si, på samme måte som før grammatisk og skriftlig tale, har et barn ferdigheter, men vet ikke at det har dem, det vil si ikke innser og eier dem ikke vilkårlig; i leken bruker barnet ubevisst og ufrivillig det faktum at det er mulig å koble betydningen fra tingen, det vil si at han ikke vet hva han gjør, vet ikke at han snakker i prosa, akkurat som han snakker, men legger ikke merke til ordene.

Derav den funksjonelle definisjonen av begreper, dvs. av ting, derfor er ordet en del av tingen.

Så jeg vil si at det å skape en imaginær situasjon ikke er et tilfeldig faktum i et barns liv, det har den første konsekvensen av barnets frigjøring fra situasjonell sammenheng. Det første paradokset i leken er at barnet opererer med en avrevet mening, men i en reell situasjon. Det andre paradokset er at barnet handler langs linjen med minst motstand i leken, dvs. han gjør det han mest vil, fordi spillet er forbundet med nytelse. Samtidig lærer han å handle på linje med størst motstand: å følge reglene, barn nekter det de vil, siden det å følge reglene og nekte å handle på en umiddelbar impuls i spillet er veien til maksimal nytelse.

Hvis du tar med barna til et sportsspill, vil du se det samme. Å løpe et løp viser seg å være vanskelig, fordi løperne er klare til å hoppe av stedet når du sier "1, 2 …", og ikke holde ut før 3. Åpenbart er essensen i de interne reglene at barnet skal ikke handle på umiddelbar impuls.

Lek kontinuerlig, ved hvert trinn, skaper krav til barnet om å handle til tross for den umiddelbare impulsen, dvs. handle langs linjen med størst motstand. Umiddelbart vil jeg løpe - dette er ganske klart, men spillereglene sier at jeg skal stoppe. Hvorfor gjør ikke barnet det han umiddelbart ønsker å gjøre nå? Fordi overholdelse av reglene gjennom hele spillstrukturen lover en så stor glede av spillet, som er mer enn en umiddelbar impuls; med andre ord, som en av forskerne erklærer, og husker ordene til Spinoza, "affekten kan bare bli beseiret av en annen, sterkere affekt." Dermed skapes det en situasjon i spillet der det, som Zero sier, oppstår en dobbel affektiv plan. Et barn, for eksempel, gråter i lek, som en pasient, men gleder seg som en spiller. Barnet nekter å spille den direkte impulsen, og koordinerer oppførselen, hver av handlingene hans med spillereglene. Gross beskrev dette glimrende. Hans idé er at barnets vilje blir født og utvikler seg fra lek med reglene. Faktisk må barnet i det enkle spillet med trollmenn beskrevet av Gross, for ikke å tape, løpe bort fra trollmannen; på samme tid må han hjelpe kameraten og gjøre ham urolig. Når trollmannen rører ham, må han stoppe. Ved hvert trinn kommer barnet til en konflikt mellom spilleregelen og hva han ville gjort hvis han nå kunne handle direkte: i spillet handler han i strid med det han vil nå. Null viste at den største kraften til selvkontroll hos et barn oppstår i leken. Han nådde maksimumet for barnets vilje i den forstand å avvise direkte tiltrekning i spillet - søtsaker, som barn ikke skulle spise i henhold til spillereglene, fordi de fremstilte uspiselige ting. Vanligvis opplever barnet lydighet mot regelen ved å nekte det han vil, men her - lydighet mot regelen og nektelse til å handle på en umiddelbar impuls er veien til maksimal nytelse.

Dermed er et vesentlig trekk ved spill en regel som har blitt en effekt. " En idé som har blitt en affekt, et konsept som har blitt en lidenskap"Er prototypen på dette Spinoza -idealet i spill, som er vilkårlighetens og frihetens rike. Overholdelse av regelen er en kilde til glede. Regelen vinner, som den sterkeste impulsen (jf. Spinoza - affekten kan overvinnes av den sterkeste affekten). Det følger av dette at en slik regel er en intern regel, det vil si en regel om intern selvbeherskelse, selvbestemmelse, som Piaget sier, og ikke en regel som barnet følger, som en fysisk lov. Kort sagt, lek gir barnet en ny form for lyst, dvs. lærer ham å ønske ved å korrelere ønsker til et fiktivt "jeg", det vil si til rollen i spillet og dets regel, derfor er barnets høyeste prestasjoner mulig i spillet, som i morgen blir hans gjennomsnittlige virkelige nivå, hans moral. Nå kan vi si om et barns aktivitet det samme som vi sa om en ting. Akkurat som det er en brøkdel - en ting / mening, er det en brøkdel - en handling / mening.

Hvis tidligere det dominerende øyeblikket var handling, nå er denne strukturen veltet og meningen blir telleren, og handlingen blir nevneren.

Det er viktig å forstå hva slags frigjøring fra handlinger barnet mottar i leken, når denne handlingen blir, i stedet for ekte, for eksempel å spise, bevegelsen av fingrene, dvs. når en handling utføres ikke av hensyn til handlingen, men av hensyn til betydningen den angir.

Hos et førskolebarn er handlingen først dominerende over dens betydning, mangel på forståelse for denne handlingen; barnet vet hvordan det skal gjøre mer enn å forstå. I førskolealder, for første gang, vises en slik handlingsstruktur der mening er avgjørende; men selve handlingen er ikke et sekundært, underordnet øyeblikk, men et strukturelt øyeblikk. Null viste at barna spiste fra en tallerken og gjorde en rekke bevegelser med hendene som lignet på ekte mat, men handlinger som ikke kunne bety mat i det hele tatt, ble umulige. Å kaste hendene tilbake i stedet for å trekke dem mot tallerkenen ble umulig, dvs. det hadde en forstyrrende effekt på spillet. Barnet symboliserer ikke i spillet, men ønsker, oppfyller ønsket, passerer gjennom opplevelsen de viktigste kategoriene av virkeligheten, og derfor blir dagen spilt i spillet på en halv time, 100 miles dekket av fem trinn. Barnet, ønsker, oppfyller, tenker - handler; uadskillelighet av indre handling fra ytre: fantasi, forståelse og vilje, dvs. interne prosesser i ytre handling.

Det viktigste er handlingens mening, men handlingen i seg selv er ikke likegyldig. I en tidlig alder ble situasjonen snudd, dvs. handling var strukturelt avgjørende, og mening var et sekundært, sekundært, underordnet øyeblikk. Det samme som vi sa om at betydningen ble skilt fra objektet, gjelder også for barnets egne handlinger: et barn som står stille og trår, forestiller seg at han rir på en hest og derved vender en brøkdel - handling / mening på mening / handling.

Igjen, for å løsne betydningen av handlingen fra den virkelige handlingen (å ri på en hest uten å kunne gjøre dette), trenger barnet et støttepunkt i form av en erstatning for ekte handling. Men igjen, hvis tidligere i strukturen "handling - som betyr" handling var den avgjørende, blir strukturen nå veltet og mening blir den avgjørende. Handlingen skyves inn i bakgrunnen, den blir et støttepunkt - igjen blir meningen revet av handlingen ved hjelp av en annen handling. Dette er igjen et gjentatt punkt på veien til å rent operere med betydningen av handlinger, dvs. til et frivillig valg, beslutning, motivkamp og andre prosesser som ble skilt skarpt fra implementering, dvs.veien til vilje, akkurat som å operere med tingenes betydning er veien til abstrakt tenkning - tross alt, i en frivillig beslutning er det avgjørende punktet ikke selve utførelsen av handlingen, men dens betydning. I spillet erstatter en handling en annen handling, som en ting for en annen ting. Hvordan smelter et barn en ting til en annen, en handling til en annen? Dette utføres gjennom bevegelse i det semantiske feltet, ikke bundet av det synlige feltet, av virkelige ting, som underordner alle virkelige ting og virkelige handlinger til seg selv.

Denne bevegelsen i det semantiske feltet er det viktigste i spillet: på den ene siden er det bevegelse i et abstrakt felt (feltet oppstår derfor tidligere enn vilkårlig manipulering av betydninger), men bevegelsesmåten er situasjonell, konkret (dvs. ikke logisk og affektiv bevegelse). Med andre ord oppstår et semantisk felt, men bevegelse i det skjer på samme måte som i det virkelige - dette er den viktigste genetiske motsetningen til spillet. Det gjenstår for meg å svare på tre spørsmål: For det første å vise at leken ikke er det dominerende, men det ledende øyeblikket i utviklingen av barnet; for det andre å vise hva selve utviklingen av leken består i, dvs. hva betyr det å gå fra overvekt av en imaginær situasjon til overvekt av en regel; og for det tredje, for å vise hva interne transformasjoner leken produserer i et barns utvikling.

Jeg tror at lek ikke er den dominerende typen barneaktivitet. I grunnleggende livssituasjoner oppfører barnet seg diametralt motsatt av hvordan det oppfører seg i spillet. I spill er handlingen hans underordnet mening, men i virkeligheten dominerer handlingen hans selvfølgelig over meningen.

Dermed har vi, om du vil, det negative med barnets generelle livsatferd. Derfor vil det være helt ubegrunnet å betrakte lek som prototypen på hans livsaktivitet, som den dominerende formen. Dette er hovedfeilen i Koffkas teori, som ser på leken som barnets andre verden. Alt som er knyttet til et barn, er ifølge Koffka en leken virkelighet. Det som gjelder en voksen er en alvorlig realitet. En og samme ting i spillet har én betydning, utenom dette - en annen mening. I barnas verden dominerer begjærets logikk, logikken i tilfredsstillelse av tiltrekning, og ikke ekte logikk. Spillets illusoriske natur blir overført til livet. Dette ville være tilfelle hvis lek var den dominerende formen for barnets aktivitet; men det er vanskelig å forestille seg hva slags bilde fra et sinnssykt barn barnet ville ligne på hvis denne formen for aktivitet som vi snakker om, i det minste til en viss grad ble overført til det virkelige liv, ble den dominerende formen for barnets livsaktivitet.

Koffka gir en rekke eksempler på hvordan et barn overfører en leksituasjon til livet. Men den virkelige overføringen av lekeatferd til livet kan bare sees på som et smertefullt symptom. Å oppføre seg i en reell situasjon, som i en illusorisk, betyr å gi de første skuddene av delirium.

Som studien viser, blir spillatferd i livet normalt observert når lek har karakter av å spille søstre "på søstre", dvs. barn som sitter på en skikkelig lunsj, kan leke til lunsj eller (i eksemplet sitert av Katz) barn som ikke vil legge seg, sier: "La oss leke hvordan det er om kvelden, vi må legge oss"; de begynner å leke med det de faktisk gjør, åpenbart skaper et annet forhold, og dermed gjør det lettere å utføre den ubehagelige handlingen.

Dermed virker det for meg som om lek ikke er den dominerende typen aktivitet i førskolealder. Bare i teorier som anser barnet ikke som en skapning som tilfredsstiller livets grunnleggende krav, men som en skapning som lever på jakt etter nytelser, søker å tilfredsstille disse gledene, kan tanken oppstå at barnas verden er en leken verden.

Er det mulig i et barns oppførsel en slik situasjon at han alltid handlet etter mening, er det mulig for en førskolebarn å oppføre seg så tørt at han ikke oppfører seg med et godteri slik han vil, bare på grunn av tanken på at han skulle oppføre seg annerledes? Denne lydigheten mot regler er en helt umulig ting i livet; i lek blir det mulig; dermed skaper leken sonen for proksimal utvikling av barnet. I leken er barnet alltid over middelalderen, over sin vanlige daglige oppførsel; han er liksom i spillet et snitt over seg selv. Kondensert lek inneholder i seg selv, som i fokus for et forstørrelsesglass, alle utviklingstendenser; barnet i spillet prøver å hoppe over nivået på sin vanlige oppførsel.

Forholdet mellom lek og utvikling bør sammenlignes med forholdet mellom læring og utvikling. Bak spillet ligger endringer i behov og endringer i bevissthet av mer generell karakter. Lek er en kilde til utvikling og skaper en sone for proksimal utvikling. Handling i et imaginært felt, i en imaginær situasjon, opprettelse av en vilkårlig intensjon, dannelse av en livsplan, frivillige motiver - alt dette oppstår i spillet og setter det på det høyeste utviklingsnivået, løfter det til toppen en bølge, gjør den til den niende utviklingsbølgen i førskolealderen, som stiger til hele det dype vannet, men relativt rolig.

I hovedsak er det gjennom lekeaktivitet barnet beveger seg. Bare i denne forstand kan leken kalles en ledende aktivitet, dvs. bestemme utviklingen av barnet.

Det andre spørsmålet er hvordan spillet beveger seg? Det er bemerkelsesverdig at barnet begynner med en imaginær situasjon, og denne imaginære situasjonen er i utgangspunktet veldig nær den virkelige situasjonen. En gjengivelse av en reell situasjon finner sted. La oss si at et barn som leker med dukker, nesten gjentar det moren gjør med ham; legen så bare på halsen på barnet, gjorde ham vondt, han skrek, men så snart legen dro, klatret han umiddelbart inn i munnen på dukken med en skje.

Dette betyr at regelen i utgangssituasjonen er i høyeste grad i en komprimert, krøllet form. Det veldig imaginære i situasjonen er også ekstremt lite imaginært. Det er en tenkt situasjon, men den blir forståelig i forholdet til den nettopp tidligere virkelige situasjonen, dvs. det er et minne om noe som var. Lek minner mer om minne enn fantasi, dvs. det er snarere et minne i aksjon enn en ny imaginær situasjon. Etter hvert som spillet utvikler seg, har vi en bevegelse i retning av at målet med spillet blir realisert.

Det er feil å forestille seg at lek er en aktivitet uten mål; lek er barnets målaktivitet. I sportskamper er det seier eller tap, du kan løpe først og du kan bli andre eller siste. Kort sagt, målet avgjør spillet. Målet blir det alt annet er gjort for. Målet, som det siste øyeblikket, bestemmer barnets affektive holdning til leken; Når du løper i et løp, kan barnet være veldig bekymret og veldig opprørt; lite kan være igjen av gleden hans, fordi det er fysisk vanskelig for ham å løpe, og hvis han er foran ham, vil han oppleve liten funksjonell nytelse. Målet mot slutten av spillet i sportsspill blir et av de dominerende øyeblikkene i spillet, uten hvilket spillet mister sin mening like mye som å se på noe godt godteri, putte det i munnen, tygge og spytte det ut igjen.

I spillet realiseres målet på forhånd - hvem som når det første.

På slutten av utviklingen dukker det opp en regel, og jo mer stiv den er, jo mer den krever tilpasning fra barnet, jo mer det regulerer barnets aktivitet, jo mer intens og akutt blir spillet. Enkel løping uten mål, uten spilleregler - dette er et tregt spill som ikke begeistrer gutta.

Null gjorde det lettere for barn å spille kroket. Han viser hvordan det demagnetiserer, dvs. som for et barn, mister spillet sin mening etter hvert som reglene faller bort. Følgelig, ved slutten av utviklingen, vises det som var i embryoet i begynnelsen, tydelig i spill. Målet er reglene. Det var før, men i en minimert form. Det er et øyeblikk til som er veldig viktig for et sportsspill - dette er en slags rekord, som også er veldig forbundet med målet.

Ta sjakk, for eksempel. Det er hyggelig å vinne et sjakkspill, og det er ubehagelig for en ekte spiller å miste det. Zero sier at det er like hyggelig for et barn å løpe først som en kjekk mann ser på seg selv i et speil; en viss tilfredsstillelse oppnås.

Følgelig oppstår et kompleks av kvaliteter, som kommer frem på slutten av utviklingen av spillet så mye som det er begrenset i begynnelsen; øyeblikk, sekundære eller sekundære i begynnelsen, blir sentrale på slutten og omvendt - øyeblikkene som dominerer i begynnelsen på slutten blir sekundære.

Til slutt, det tredje spørsmålet - hva slags endringer i barnets oppførsel gir lek? I leken er barnet fritt, dvs. han bestemmer handlingene sine ut fra sitt "jeg". Men dette er en illusorisk frihet. Han underordner handlingene sine til en bestemt mening, han handler på grunnlag av meningen med en ting.

Barnet lærer å være klar over sine egne handlinger, å være oppmerksom på at alt har en mening.

Det å skape en imaginær situasjon fra utviklingsperspektivet kan sees på som en vei til utviklingen av abstrakt tenkning; regelen knyttet til dette, synes det for meg, fører til utviklingen av barnets handlinger, på grunnlag av hvilke deling av lek og arbeid, som vi møter i skolealder, som et grunnleggende faktum, blir mulig.

Jeg vil gjerne gjøre deg oppmerksom på et punkt til: spillet er virkelig et trekk i førskolealderen.

Ifølge det figurative uttrykket til en av forskerne, har leken til et barn under tre karakter av et seriøst skuespill, akkurat som en tenårings lek, i en annen betydning av ordet, selvfølgelig; alvorlig lek av et lite barn er at han leker uten å skille den imaginære situasjonen fra den virkelige.

Hos skoleelever begynner leken å eksistere i form av en begrenset aktivitetsform, hovedsakelig av typen sportsspill, som spiller en viss rolle i den generelle utviklingen av skoleelever, men som ikke har den betydningen lek har i førskolebarn.

I utseende er leken ikke veldig lik den den fører til, og bare en intern dyp analyse av den gjør det mulig å bestemme prosessen med bevegelsen og dens rolle i utviklingen av en førskolebarn.

I skolealderen dør ikke spillet, men trenger inn i forhold til virkeligheten. Den har sin interne videreføring i skolens undervisning og arbeid (obligatorisk aktivitet med en regel). All vurdering av essensen av spillet viste oss at i spillet skapes et nytt forhold mellom det semantiske feltet, dvs. mellom en situasjon i tankene og en reell situasjon.

Basert på materialer fra "Journal of the Psychological Society. L. S. Vygotsky ".